Crítica de FORMA a Bolonia



Además de una crítica al origen y a los intereses que hay detrás del Proceso, la forma en que se ha puesto en marcha trae consigo numerosas críticas: estructura, financiación, intereses personales…
El Ministerio de Educación y Ciencia en el año 2007 decide que las enseñanzas de grado tengan una estructura de 4+1(+2) cursos académicos. Sin embargo en la mayoría de los países europeos la estructura decidida es de 3+2. Esta diferencia supone una primera contradicción con los objetivos principales del Proceso: el reconocimiento de los estudios y seguro que dificulta de forma innecesaria la movilidad del alumnado. Puede que existan buenas razones para haber seleccionado una duración de cuatro años en las enseñanzas de Grado aunque se trata un punto más bien de divergencia europea que de convergencia.
Continuando con el tema del reconocimiento y la facilidad en la movilidad, se ha permitido una libertad casi total en la nueva ordenación universitaria lo que originará títulos del mismo nombre con enseñanzas muy diferentes. Tan sólo el 50% de las asignaturas del primer curso son similares entre las universidades de Oviedo, Barcelon ay la Carlos III de Madrid para el caso del grado de ingeniería mecánica.
Otro de los problemas organizativos que han surgido en la universidad española es la puesta en marcha de los nuevos masteres - en el curso 2009/2010 ya no se cursan los tradicionales planes de doctorado - y en casos como el de la Universidad de Oviedo antes incluso que el inicio de los grados, lo que significa que hasta el curso 2013/2014 van a perdurar las viejas titulaciones.
La mayoría de los gobiernos regionales no disponen de fuentes de financiación suficiente para llevar a cabo a transformación según las directrices originales. Esto se concreta por ejemplo en el número de alumnos por grupo de teoría y profesor. La mejora de la calidad conllevaría el trabajo de grupos pequeños, pero finalmente los grupos de teoría se establecen en función de la disponibilidad de profesorado de cada universidad. El Plan Bolonia está diseñado para ser implantado siguiendo unos parámetros precisos. Si alguno de ellos no se cumple, la eficacia del proceso puede ser nula, e incluso negativa para el alumno, por ello, todo lo que no sea posibilitar ese cambio acercándolo al modelo original, es desvirtuar la propuesta e incluso cometer un fraude al alumno. En el caso de la Universidad de Oviedo, el número es de 80 alumnos por grupo de teoría. Paz Suárez Rendueles, vicerrectora de la Universidad de Oviedo afirma que «...no podemos reducir los grupos. Si hay departamentos que tienen profesores suficientes y quieren desdoblarlos, que lo hagan, pero si se generan bajas laborales, ellos han de cubrir las suplencias. No podemos contratar a nadie»

Una vez desarrollados los Reales Decretos, en cada universidad se crean grupos de trabajo, de sabios, de expertos, comisiones y comités que de forma autónoma entran en detalle de las renovaciones de los estudios. La situación actual, en la que ya se han definido las asignaturas de los nuevos planes de estudio de las ingenierías deja atrás un reguero de luchas internas que a río revuelto han tratado de ganar más poder. En el caso de las tradicionales ingenierías técnicas, se “gana” un año académico y los representantes de las comisiones han luchado por sus nuevas cuotas de poder sin tener presentes las nuevas directrices “ideales” del Proceso. La premura en que han tenido que trabajar los grupos de trabajo posiblemente haya contribuído a una organización más improvisada y no discutida.
Resumido en palabras de Manuel Cruz, catedrático de filosofía de la Universidad de Barcelona:
“No pretendo abrir aquí un debate sobre la meritocracia o sobre la democracia censitaria, pero constato que, en contra de lo que a primera vista podría parecer (y resultaría deseable), la presunta democratización en el acceso a los cargos ha provocado la generalización de procedimientos dudosamente democráticos, lo que en el caso de la elaboración de los nuevos planes de estudio se ha concretado en la designación, por parte de las autoridades académicas, de comisiones pretendidamente técnicas que terminaban decidiendo acerca de cuestiones de contenido a uña de caballo, eliminando asignaturas y proponiendo otras nuevas, sin dar ocasión a que tuviera lugar un debate abierto, en el que pudieran participar todos los sectores afectados."

Crítica de FONDO a Bolonia


Ya está en marcha, y aprovechando unas declaraciones de rectores en la prensa de hoy voy a dedicar tres posts a Bolonia desde un punto de vista crítico. No pasotista. Crítico en el buen sentido. El del conocer y reconocer.

El primero se trata de una crítica al fondo del Proceso de Bolonia. La razón principal de las protestas estudiantiles y las críticas de docentes e investigadores de prestigio es el mercado. El Proceso parece tener una raíz mercantilista que considera la educación superior como un camino para dotar al mercado actual de personal competente.
Geneviève Azam, catedrática de la Universidad de Tolouse Le Mirail, analiza en profundidad el proceso desde un punto de vista crítico en el que subraya cómo el proceso se pone en marcha debido a los intereses económicos de un lobby europeo, donde el estudiante adquirirá un saber-hacer que no le permitirá enfrentares con la situaciones cambiantes del mundo y que se ha desarrollado sin ningún tipo de consulta al profesor universitario ni a la sociedad en general.
La orientación empresarial se hace patente en la similitud existente en las competencias genéricas - capacidad de liderazgo, capacidad de trabajo en equipo, capacidad de planteamiento y resolución de problemas, gestión de proyectos, capacidad de comunicación...- y las demandas de los departamentos de Recursos Humanos de cualuqier empresa. El resultado que se espera de la formación es que el estudiante llegue a su puesto de trabajo y sea capaz de hacer.
Y no se trata sólo de críticas desde sectores radicales; sino que desde dentro de la propia Universidad surgen voces que critican el proceso y a la burocracia que se ha creado, incluso el actual Ministro de Educación y Universidades ha manifestado en alguna ocasión el potencial peligro del Proceso señalando incluso necesario el papel de quienes protestan contra Bolonia.

soluciones a la crisis...

Estamos en el año de la creatividad, la innovación....y de la crisis. La Agencia Vasca de la Innovación (Innobasque) promovió una iniciativa del tipo world-café en toda la comunidad autónoma para dar soluciones particulares a la crisis bajo el lema "desde la innovación hacia el futuro". Participaron 5000 expertos que realizaron 1318 propuestas que han sido resumidas en la siguiente gráfica:



Pueden sorprender los resultados pero ahí están. El 50% de las soluciones tienen que ver con un cambio de valores basado en la sostenibilidad y con el entorno educativo.
Vuelvo a reincidir en la oportunidad que se está perdiendo al no dar un giro más humanístico a las ramas tecnológicas. No es de extrañar que universidades punteras a nivel mundial incorporen asignaturas filosóficas en sus ingenierías. No se trata de temas culturales ni de estrategia nacional, los nuevos planes de ingeniería en la Universidad de Barcelona incorporan la asignatura de Antropología obligatoria en primer curso.

En Asturias seguiremos diciendo que somos los mejores...¡lo que nos falta por viajar!

una nueva cara....

pues eso....un lavado de imagen veraniego...

¿A qué velocidad va la gravedad?




No me refiero a la aceleración de un cuerpo sometido a las fuerzas de la gravedad ni la velocidad que pueda alcanzar en algún punto de su caída. Imaginemos que el sol desaparece de forma instantánea. ¿Notaremos antes los efectos gravitatorios o lo veremos (más bien no lo veríamos)? ¿La gravedad va a la misma velocidad que la luz como decía Einstein? ¿Es instantánea como decía Newton?

No es una tontería de pregunta y todavía no se tiene muy clara la respuesta. En el año 2002 unos científicos realizaron un experimento con Júpiter como protagonista y llegaron a la conclusión que la velocidad de la gravedad era la misma que la de la luz. Así salió en los periódicos (http://www.nytimes.com/2003/01/08/us/einstein-was-right-on-gravity-s-velocity.html).

Sin embargo los prestigiosos físicos Steve Carlip [http://arxiv.org/abs/gr-qc/0403060], Clifford Will [http://wugrav.wustl.edu/people/CMW/SpeedofGravity.html] y Joshua Faber [http://www.arxiv.org/abs/astro-ph/0303346] entre otros asimismo reclaman que no se ha medido la velocidad de la gravedad sino la de la luz. (Esto no hace otra cosa que confirmar aquello que decía Feynman de que la ciencia es creer en la ignorancia de los científicos)

Asimismo, en el posterior análisis realizado por Alfonso Guillén (http://cabierta.uchile.cl/revista/29/mantenedor/sub/cartas_1.pdf), se muestra como la velocidad de los gravitones alcanza los 2,2 por 10^10 veces la velocidad de la luz, lo que implicaría que se notarían antes los efectos de la gravedad que los lumínicos.